בעבודה זו ארצה לעמוד על הקשר שבין תהליך קבלת החלטות אצל בעלי מקצוע לבין תהליך הכשרתם. ההתמקדות היא כמובן בהכשרת מורים ותהליך קבלת החלטות אצל מורים אך תהליך זה קיים לגבי כל בעלי המקצועות. תהליך הכשרת המורים מאפשר לקבל תמונה ברורה יחסית לגבי תהליך קבלת ההחלטות הן בעת הצפייה במורים המנוסים במסגרת ההכשרה המעשית והן בעת צפייה בעמיתים להכשרה בהתנסותם בלימוד כיתה. תהליך קבלת החלטות הוא מצב אותו עובר כל אדם בחיי היומיום שלו כמו גם בחייו המקצועיים. זהו תהליך שדורש ידע אודות האפשרויות השונות שמצב מסוים מציב בפנינו וידע זה נרכש באמצעות ניסיון עבר רחב שמאפשר לנו לקבל החלטה נכונה לפיו. כאשר מדובר במורה שצריך לקבל החלטות כיצד להתמודד עם מצב מסוים בכיתה, הן מבחינת ניהול הכיתה והן מבחינת העברת החומר אותו יש ללמד, הוא משתמש בידע הפדגוגי שרכש עם הזמן כדי ליצור אווירה שמעודדת למידה ומנסה להגמיש את השיעור המתוכנן לפי המצב הנתון בכיתה. מורה חדש מגיע לכיתה עם ידע תאורטי נרחב אודות השיטות השונות ללמד בהן אך חסר לו הניסיון להחליט איזו שיטה מתאימה לאיזה מצב. תהליך קבלת ההחלטות אצל מורה מתחיל דומה יותר לתהליך של ניסוי וטעייה יותר מאשר לתהליך המושכל שמבצע המורה המנוסה, זאת מכיוון שכל מורה מגבש לעצמו עם הזמן את ארסנל שיטות הלימוד שנכונות עבורו והן מהוות לו את הבסיס לקבלת החלטות מהירות ונכונות בזמן השיעור.
הכלים שניתנים למורה בעת הכשרתו מנסים להכין אותו למגוון רחב של בעיות איתן יצטרך להתמודד בכיתה, בבית הספר ובתוך מערכת החינוך בכלל. כלים אלה באים מדיסיפלינות שונות כאשר הן עוברות אדפטציה לתחום החינוך. הכלים מקיפים נושאים רבים ומטרתם לאפשר למורה המתחיל להבין את הרבדים השונים שבתפקיד המורה. המורה מתפקד כסוג של מתווך בין המערכת החינוך אליה הוא שייך לבין התלמידים. מצד אחד עליו להיות נאמן לתכנית הלימודים הכללית שמוכתבת לו מטעם מערכת החינוך ומצד שני האחריות כלפי התלמידים. שני רבדים אלה נמצאים בכל אחד מהנושאים הנלמדים במסגרת הכשרת המורים. בעזרת כלים אלה יוכל המורה להתמודד עם הבעיות שעולות בכיתה ויבין את הגורמים השונים שמייצרים את אותה בעיה. ההחלטות שמורה צריך לקבל לגבי סיטואציה תלויות בידע שהמורה השיג בעזרת הכלים האלה..
עבודה זאת באה לברר את ההבדל המהותי שבין תהליך קבלת ההחלטות אצל המורה המנוסה והחדש. מהו הידע שרוכש לו מורה במהלך השנים שמאפשר לו להעביר שיעור בצורה חלקה וטובה? האם ידע זה יכול להיות מועבר ללא תהליכי הניסוי והטעייה בתהליך הכשרת המורים? בהמשך העבודה אציג מחקרים שעוסקים בדיוק בבעיה זו יחד עם תיאוריות שמציגות את הנושא ואנסה לחקור את הנושא מתוך תהליך ההכשרה שעברתי יחד עם עמיתי להכשרה. המחקר הנו איכותני ורפלקטיבי כך שהוא נכתב מנקודת מבט אישית על התהליך. מתוך נקודת מבט זו אני מקווה שאגיע למסקנות ביקורתיות שיראו תמונת מצב בהירה של תהליך ההכשרה תוך התמקדות בנושא תהליך קבלת ההחלטות.
מתודולוגיה
המחקר התבצע מתוך החוויה של הכשרת המורים שעברתי השנה, שיחות שניהלתי עם עמיתיי להכשרה וניתוח הכלים והנושאים שנלמדו בקורסים השונים. כחלק מתהליך ההכשרה עברתי גם את ההכשרה המעשית בבית הספר עירוני ה'. לאור ההכשרה המעשית אני מתאר ומנתח חלק מהאירועים שהתרחשו בזמן הצפייה או העברת השיעורים שם. תצפיות אלה מהוות חלק מהמחקר בעבודה זו כאשר אני בוחן אותן ביחס לכלים שרכשתי והשימושים השונים שעשיתי בהם במהלך ההכשרה המעשית. הרעיון שעומד מאחורי מתודולוגיה זו היא הניסיון לחלץ את תהליכי קבלת ההחלטות שהתרחשו מאחורי האירועים המתוארים בתצפיות בעזרת שיחות עם העמיתים לאחר האירוע או רפלקציה שלי לגבי האירוע. כל זאת תוך התייחסות לכלים השונים שרכשתי וכיצד הם משמשים אותי בהבנת האירוע.
מחקר זה איננו כמותי, אין כאן נתונים אמפיריים וסטטיסטיים שבעזרתם אני מנתח את תהליך קבלת ההחלטות אלא מתוך החוויה האישית של ההכשרה אני בוחן כיצד אני תופס את תהליך רכישת הידע במסגרת ההכשרה וכיצד עמיתיי מתארים את החוויה שאנו עוברים. הרפלקציה היא הכלי המחקרי שאשתמש בו אך זהו גם הכלי התאורטי שעליו אבסס את גוף הידע של עבודה זו. רפלקציה היא אחד המרכיבים החשובים שמאפשרים את תהליך קבלת ההחלטות. התהליך של שקילת החלטה וניתוח הנתונים שמובילים לבחירה בהחלטה מסוימת מלווה ברפלקציה. רפלקציה הינה מחשבה, לרוב ביקורתית, שבאה לנתח מצב או אירוע מסוים. בעבודה זו אשתמש ברפלקציה אודות רפלקציה שעשיתי או אחרים עשו בזמן קבלת החלטות בשיעור. למילה רפלקציה שתי משמעויות, אמנם דומות בהגדרתן אך שונות במהותן. רפלקציה אודות אירוע, החלטה או מחשבה שהתרחשה בעבר. לעומת רפלקציה שעושים בזמן האירוע, ההחלטה או המחשבה. ההבדל הכרונולוגי בין שתי הרפלקציות ברור, הראשונה הנה רפלקציה בדיעבד לעומת השנייה שהיא ניסיון להפעיל את הרפלקציה בצורה ספקולטיבית בזמן אמת כדי להחליט על הפעולה הבאה. כלומר, הרפלקציה בזמן הפעולה דומה יותר לתיאור רצף המחשבות שעובר בראשו של אדם בזמן שהוא בא לפעול. בתחום ההוראה, המורה בוחן את צעדיו בשיעור ומנסה לתקן תוך כדי השיעור ולפי תגובות התלמידים את החלטותיו. המורה בוחר בדרכים חלופיות בזמן השיעור כדי להפוך את השיעור למעניין יותר או כדי להעביר את נושא השיעור בדרך יעילה יותר.
דונלד שון1 (schon 83) הוא אחד החוקרים שעוסקים בנושא זה. בספרו הוא מדבר על שני מושגים שמפרידים בין שני סוגי הרפלקציה. רפלקציה בפעולה(Reflection in action) ורפלקציה אודות פעולה(Reflection on action). ראשית הוא מגדיר סוג מיוחד של ידע, ידע בפעולה(Knowledge in action) שכאשר אנו משתמשים בו כדי לקבל החלטות בהתאם לידע שרכשנו הוא נקרא לדעת בפעולה (Knowing in action). ידע זה אינו גוף ידע קונקרטי שניתן להעברה אלא הוא ידע שימושי שניתן לעשות בו שימוש תוך כדי פעולה. שון מגדיר מושגים אלה כהכרחיים לכל תחומי העיסוק בהם מתרחש תהליך של התמקצעות. הידע שנירכש בזמן ההכשרה המקצועית הוא הידע שמשמש אותנו בתהליך הרפלקציה בפעולה. זהו ידע שאיננו יכולים לבטא במלואו אבל אנחנו יכולים לפעול את הידע הזה. זהו מצב שבו אנו יודעים יותר מאשר אנו יכולים לומר, כמו בניסיון הנואש להביר במילים כיצד רוכבים על אופניים, העשייה פשוטה אך ההסבר אינו מילולי. שון כותב על תהליך ההכשרה המקצועית ככזו שמעצבת את גוף הידע הזה. בהכשרה כוונתו לסטאז' שעוברים בעלי מקצוע רבים כמו גם מורים. ההכשרה היא תהליך האימון של המתמחה, זה שעובר את תהליך ההכשרה. המתמחה מגיע עם גוף ידע שרכש אודות המקצוע וכעת עליו להשתמש בכל הידע התאורטי הזה כדי להתאמן במקצוע. המורה מגיע להכשרה המעשית כשברשותו ידע תאורטי לגבי כיצד מתנהל שיעור ומהו תפקידו של המורה אך רק לאחר שיעמוד מול כיתה יוכל להשתמש בכל הידע שצבר. תהליך ההכשרה מעמיד את המתמחה במצב בו הוא צריך לקבל החלטה מתוך הידע שיש לו. קבלת ההחלטות של המתמחה היא עיון בכלים התאורטיים שרכש תוך רפלקציה שמנתחת את המצב ובוחנת איזה כלי ישמש אותי טוב יותר למטרת המשימה. משימת המורה היא להביא את התלמידים למצב של עניין בלימוד ולכשהשיג את תשומת לבם, ללמדם.
“He reflects on the phenomena before him, and on the prior understandings which have been implicit in his behaviour. He carries out an experiment which serves to generate both a new understanding of the phenomena and a change in the situation.” (p. 68)1
שון מתאר את תהליך הרפלקציה שמלווה את קבלת ההחלטות כסוג של חקירה. המורה שעובר את תהליך ההכשרה מתפקד למעשה כחוקר בשדה הפדגוגי. הרפלקציה מאפשרת לו לחשוב על פתרונות חדשים ויצירתיים שאינם מוגבלים על ידי הידע המקצועי. אין להכשרה תכתיב אוטומטי שמורה למורה כיצד עליו לנהוג במצב מסוים אלא היא דורשת ממנו להפעיל שיקול דעת ולבחור בכלי הנכון כדי להתמודד עם המצב. הרפלקציה מאפשרת לו לבחון את ההנחות שעליהן ביסס את התנהגותו, הוא בוחן את התופעה ומנסה פתרון שחדש לו, כמו ניסוי. הפתרון מביא להבנות חדשות לגבי המצב ולשינוי המצב עצמו. בכך המורה ותהליך הכשרתו מקבילים לתהליך חקירה.
הרפלקציה המתבצעת בזמן פעולה היא התופעה שאני מנסה לחקור בעבודה זו. לא ניתן לחקור את הרפלקציה כתופעה מבודדת אלא תמיד היא תופיע כתגובה למצב דינמי שדורש שינוי. הרפלקציה פועלת כמו דיאלוג פנימי שבו שואל המורה את עצמו האם הוא פועל נכון, האם יש דרך אחרת לפעול בה ומדוע פעל דווקא בדרך זו. הדיאלוג מאפשר למורה לתת לעצמו ביקורת לגבי פעולותיו ונותן לו מבט נוסף על המצב בו הוא נמצא וכיצד יוכל לשפר או לשנות אותו.
קבלת החלטות הוא תהליך של שקילת אפשרויות זו מול זו במטרה לבחור את האפשרות שהכי מתאימה למצב שבעקבותיו ניסינו לקבל החלטה. מדובר במצב שבו מורה מלמד בכיתה ולפי כל מיני רמיזות מצד התלמידים (מבטים או שפת גוף) הוא מבין שהוא לא מצליח להעביר להם את הנושא או הידע. כעת עליו לשנות את השיעור, עליו לבחור דרך אחרת וחדשה להעביר את הנושא כדי למשוך חזרה את תשומת ליבם של התלמידים. תהליך קבלת ההחלטה לגבי איזו דרך על המורה לנקוט כעת תלויה בסיטואציה הספציפית שבה נמצא המורה, כל כיתה שונה ומורכבת מתערובת שונה של תלמידים, עליו למצוא פתרון שילכד אותם ככיתה ויאפשר להם ללמוד. המורה בוחן לפי הידע שלו ולפי אוסף הכישורים שלו את הדרכים האפשריות ומנסה להבין את גישת התלמידים כלפיו ואחד כלפי השני וכיצד הוא מגיב לתלמידים. בעת העלאת כל המרכיבים האלו למודעות אנו למעשה מבצעים את הרפלקציה ובעקבותיה נוצרת החלטה שלפיה נפעל. כמובן שאין הדבר אומר שאנו חסינים מטעויות, ההחלטה שנבחרה בקפידה יכולה להתגלות כשגויה למרות הבחינה המושכלת של האפשרויות, וברור שיש סיכוי שהשמטנו פרט מידע בעת חישוב הנתונים. אחד התפקידים של תהליך ההכשרה הוא צמצום האפשרויות כדי שיהיה ניתן להגיע להחלטה מהר יותר וביעילות רבה יותר. כאן באה לידי ביטוי הרפלקציה אודות האירוע שהתרחש, הרפלקציה בדיעבד. קבלת ההחלטה כיצד לפעול מתגבשת באמצעות הידע שנרכש בעזרת ניסיון העבר. הרפלקציה בזמן הפעולה מייבאת מסקנות של ריפלקציה בדיעבד אודות אירוע דומה וכך מוביל לקבלת החלטה.
דונלד פרימן2 (Freeman 89) הוא חוקר נוסף שכתב בנושא קבלת החלטות בעיקר בתחום החינוך ובמיוחד במסגרת הוראת האנגלית כשפה זרה. במאמרו מנסה פרימן לתאר את תהליך קבלת ההחלטות בעזרת מודל שהוא בונה. המודל מורכב מארבעה מרכיבים שמתארים את התהליך של קבלת ההחלטות. המרכיב הראשון הוא ידע, גוף הידע של המורה לגבי חומר הלימוד, לגבי התלמידים ולגבי רמת הכיתה. ידע (Knowledge) הוא המרכיב שמציג את המידע הקיים. המרכיב השני הוא כישורים (Skills), כישורי המורה הם הדברים שמורה יכול לעשות כמו הצגת נושא השיעור או מענה על שאלות. המרכיב השלישי הוא הגישה (Attitude), כיצד המורה מתנהג עם התלמידים, איך התלמידים מגיבים להתנהגות שלו ואיך המורה מגיב אליהם. גישתו של המורה מורכבת מהדרך בה הוא תופס את הנעשה בכיתה וכיצד ההתנהגות שלו משפיעה על התלמידים. שלושת המרכיבים האלה יוצרים את המנגנון הבסיסי לקבלת החלטות. שלושת המרכיבים מתחברים יחד דרך המרכיב הרביעי שהוא המודעות (Awareness). הכוונה במודעות היא לרמה בה ניתנה תשומת לב לאירוע מסוים. כאשר תשומת ליבו של המורה נתונה לאירוע מסוים, האירוע עולה במודעות שלו ועובר דרך כל אחד ממרכיבי המודל ולאחר שנבחן במסגרת כל אחד מהמרכיבים תתקבל החלטה לגבי התמודדות עם האירוע. ארבעת המרכיבים ביחד מתארים את האופן בו פועלת המחשבה בעת הלימוד. המודעות מעוררת ומפקחת על תשומת הלב שניתנת לידע, לכישורים ולגישה. תשומת לב פחותה לאחד המרכיבים עלולה להוביל לאיכות לימוד נמוכה יותר. מודעות מאוזנת לשלושת המרכיבים וניסיון למצוא פתרון שיתחשב בשלושת המרכיבים יניב לימוד איכותי יותר.
ארבעת המרכיבים יוצרים תמונה סטטית של תפקיד המורה. מרכיב חמישי שיאפשר תמונה דינמית של תהליך ההוראה הוא מרכיב קבלת ההחלטות. תהליך קבלת ההחלטות הוא שימוש בארבעת המרכיבים האלה ושילוב ביניהם הוא שמאפשר למורה את התהליך. מרכיב המודעות הוא למעשה הרפלקציה שמתבצעת בזמן האירוע. כאשר המודעות משתמשת בשלושת המרכיבים כדי לקבל החלטה אז המודעות מבצעת רפלקציה. ניתוח של האירוע בזמן האירוע תוך שימוש במרכיבי הידע, הכישורים והגישה הוא פעולת הרפלקציה.
לאחר בניית המודל עובר פרימן לדבר על הכשרתו של המורה. את ההכשרה הוא מחלק לשני צדדים, אימון (training) והתפתחות (development). הכשרתו של מורה מתקיימת בעזרת שני אנשים, המורה המתמחה ודמות נוספת שמדריכה אותו כמו מורה מנוסה. המורה המתחיל מתייעץ עם המורה המנוסה, מספר לו על דילמות לגבי החלטות שעשה והמורה המנוסה לוקח חלק פעיל בהכשרתו של המורה וצופה בשיעוריו ונותן לו ביקורת על דברים שנעשו בכיתה. תהליך ההכשרה נועד לשפר את יכולות קבלת ההחלטות של המורה, פרימן מפצל את ארבעת המרכיבים של תהליך קבלת ההחלטות בין שני צידי ההכשרה. האימון, מטרתו לפתח את מרכיב הידע והכישורים של המורה. אלו הם שני מרכיבים שהמורה המאמן יכול לראות באופן ישיר את השינוי שחל בהם. מורה מתחיל שמתקדם ברכישת הידע שלו ומצליח לשפר את מערך הכישורים שלו משתמש בכיתה באופן ישיר במרכיבים אלה. המורה המאמן יכול להציע למורה המתחיל להשתמש בשיטה אחרת כדי להעביר את השיעור ולהציע לו להשתמש בידע שונה כדי להעביר נושא מסוים. הצד השני של ההכשרה הוא ההתפתחות, זהו תהליך שמפתח את מרכיבי הגישה והמודעות. מרכיבים אלה אינם נראים לעין וכדי לראות את התפתחותם יש לחלץ מהמורה המתחיל רפלקציה אודות אירועים מסוימים כדי להבין איזה שינוי התרחש בהם. על המורה המנוסה להעיר את תשומת ליבו של המורה המתחיל למצבים שאולי הוא לא היה מודע להם ועליו לנסות ולשפר את גישתו של המורה המתחיל כלפי השיעור והתלמידים. המרכיבים של תהליך האימון, הידע והכישורים, הם חיצוניים. המורה המאמן יכול לראות את השינוי ולעזור למורה המתחיל להשתפר, זהו תהליך שיכול להגיע לסיומו בכך שהמורה המתאמן יגיע ליכולת להתמודד עם מצבים שונים לפי הידע והכישורים שרכש. בעוד שתהליך ההתפתחות אינו גלוי לעין המורה המאמן, זהו תהליך פנימי שמתרחש באופן אישי לכל מורה מתחיל, התהליך לעולם לא יגיע לסופו וסביר להניח שמורה משתפר עד יום לימודיו האחרון. מרכיבי הגישה והמודעות הם חלק מאישיותו של המורה ואין להם נקודות מפנה שעל המורה להגיע אליה אלא רק להשתפר ולהתחדד ביכולת המודעות למתרחש בכיתה ולגישתו כלפי התלמידים ותגובותיו לגישתם אליו.
Lortie (1975) “Teachers are largely self-made; the internalization of common knowledge plays only a limited part in their movement to work responsibly” (p. 80).2
פרימן מסיים את מאמרו בציטוט של לורטי (Lortie 75), מורים בונים את עצמם, לרכישת הידע הכללי יש תפקיד מוגבל בתהליך שמוביל לעבודה אחראית. כלומר, לפי פרימן, הדבר שהופך מורה מתחיל למורה מנוסה יותר איננו ידע שרכש או כישורים מיוחדים אלא היכולת להתאים את הגישה שלו למצבים שונים ולהרחיב את רמת המודעות שלו למתרחש בכיתה. תהליך קבלת ההחלטות, שמכוון על ידי רמת המודעות של המורה, הוא שמרכיב החשוב ביותר שמורה חייב להתפתח בו על מנת להפוך למורה מנוסה יותר.
דלורס ווסטרמן (Westerman) היא חוקרת בנושא תהליך קבלת החלטות בקרב מורים. בעיקר מעניינת אותה סוגיית המורים המתחילים מול המורים המנוסים ובמחקר שערכה היא חוקרת את תהליך קבלת ההחלטות בהשוואה בין מורים וותיקים לחדשים. המחקר היה בעל ארבעה שלבים של איסוף מידע וכלל שתי קבוצות של מורים, וותיקים וחדשים. שתי קבוצות המורים עברו ראיון זמן קצר לפני השיעור, השיעורים עצמם צולמו בוידאו וזמן קצר לאחר השיעור נערכה צפייה בוידאו של השיעור תוך ראיון לגבי קבלת ההחלטות בשיעור, לאחר מכן המורים נשאלו שאלות לגבי השיעור שהעבירו וכעבור כמה זמן נערכה צפיה נוספת בוידאו, ללא קול, כאשר המורה מסביר על השיעור בזמן שצופים בו. ארבעת השלבים של איסוף המידע תואמים להנחה הבסיסית של המחקר, תהליך קבלת ההחלטות מתחלק לשלושה שלבים: קבלת החלטות לפני הפעולה, קבלת החלטות בזמן הפעולה וקבלת החלטות אחרי הפעילות. תהליך קבלת ההחלטות שלפני הפעולה מנסה לנבא איזה בעיות עלולות להיווצר במהלך השיעור ולתכנן אותו כך שתהיה למורה אפשרות לפתור בעיות אלה. קבלת החלטה בזמן השיעור דורש לבצע החלטה מהירה לגבי מצב בשיעור שדורש שינוי. וקבלת החלטה שאחרי השיעור דומה יותר להסקת מסקנות בדיעבד מאירועי השיעור וניסיון למצוא פתרונות לפעמים הבאות. האופן שבו המחקר בנוי מאפשר ניתוח של כל אחד משלבי התהליך, שתי קבוצות המורים מספקים מידע אודות החלטות שקיבלו לפני, אחרי ובזמן השיעור. בראיון שלפני השיעור ניסו שתי קבוצות המורים לומר איזה החלטות נכנסו לתכנון השיעור. בעת הצפייה בוידאו של השיעור, המורה ניתח את פעולותיו תוך הסבר להחלטות שקיבל בזמן השיעור. לאחר הצפייה המורים ענו על שאלות כמו: איך היית מדרג את השיעור שלך? והאם השיעור עזר לך לתכנון שיעורים עתידיים? בצפייה נוספת שנערכת למורים, בה הוידאו מוקרן ללא קול כאשר המורה מסביר על השיעור, המורה מציג את מסקנותיו מאותו שיעור ומנסה למצוא החלטות נוספות שהתקבלו ואולי פספס. תוצאות המחקר הניבו ניתוחים של תהליכי קבלת החלטות בכל אחד מהשלבים אצל המורים הוותיקים והמתחילים.
המחקר של ווסטרמן מגיע למספר מסקנות לגבי ההבדל בין התהליכים המחשבתיים שעוברים מורים וותיקים וחדשים. לגבי קבלת ההחלטות שנעשות לפני השיעור, יש אלמנט של דמיון שנדרש מהמורים על מנת לקבל החלטות בעת תכנון שיעור. המורה צריך לנסות ולהעלות במחשבתו את התגובה המצופה מהתלמיד כשיציג לו נושא מסוים או כשיעלה רעיון כלשהו. המורה מנבא את התגובות האפשריות לפי ניסיון העבר ולפי הידע שרכש אודות התלמידים וכך תכנון השיעור הופך ליעיל יותר. המורה המתחיל אינו מצליח לדמיין את השיעור כי אינו יכול לנבא את התנהגות התלמידים. בזמן שהמורה המתחיל מתכנן את השיעור הוא מצליח לדמיין את השיעור באופן ביותר שאינו מייצג את אופן השיעור המציאות. למורה המנוסה, לעומת זאת, יש את היכולת לדמיין באופן נאמן את השיעור ועל כן הוא מצליח לנבא את תגובת התלמידים. יכולת הדמיון הזו היא אחד הכלים שמשמשים את המורה בעת קבלת החלטות. בהחלטות שהתקבלו בזמן השיעור היה הבדל מהותי בין קבוצת המורים הוותיקים לבין החדשים. למורה ותיק יש יכולות אלתור, רעיון שמועלה על ידי התלמידים יכול להפוך להמשך השיעור למרות שתוכנן שיעור שונה. יכולת האלתור של המורה הוותיק והיכרותו עם השיעור שתכנן מאפשרים לו לסטות מן השיעור המתוכנן ובכך ליצור עניין בקרב התלמידים. גמישות המחשבה והיכולת להיות פתוח לרעיונות חדשים הם שמאפשרים למורה הוותיק לקבל החלטות מהירות בזמן השיעור. המורה המתחיל פחות גמיש בהוראתו וינסה להישאר צמוד לתכנית השיעור.
קבלת החלטות בדיעבד על השיעור שהתרחש, דומה במהותו לתהליך קבלת ההחלטות שלפני השיעור מכיוון שהלקח שיילמד מהשיעור שהיה ישמש את המורה לתכנון השיעור הבא. כל שיעור הוא עוד ניסיון שיעזור למורה לדמיין את השיעור הבא בצורה נאמנה יותר למציאות. המורה המנוסה יצליח להפיק לקחים באופן נרחב יותר מתוך צפייה בשיעורים שהעביר כי גוף הידע שלו מכיל קטגוריות שבעזרתן הוא יכול לסווג את המידע מהשיעור שהעביר ולקבל החלטות נכונות יותר לגבי השיעור הבא. המורה המתחיל אינו יכול להכיל את כל המידע שנובע משיעור שהעביר והוא משקיע את רוב תשומת ליבו לאירועים שהתרחשו על פני השטח ושינוי בהתנהגות התלמידים ופחות לסממנים אחרים שמתרחשים מתחת לפני השטח ומורה מנוסה היה יכול לזהות. המורה המתחיל צריך לאגור ניסיון כדי שיוכל להסיק מסקנות באופן מלא מהשיעור שהעביר.
המחקר מוסיף שהמורה הוותיק יודע לזהות בעיה שעולה בכיתה. ניתוח של תגובות התלמידים ולמידה של שפת גופם מאפשר למורה לזהות את מקור הבעיה וכך לתת פתרון מהיר והולם. למורה הוותיק מגוון רחב של אסטרטגיות הוראתיות שבעזרתן הוא מקבל החלטות בצורה אינטראקטיבית. המורה המנוסה מפקח על הכיתה ומזהה בעיות שעולות ומקבל החלטה בהתאם לסכמות שפיתח לפתרון הבעיות. סכמות אלה מאפשרות למורה לקבל החלטה מהירה שנסמכת על ניסיון העבר באשר לפתרון בעיה מסוימת. הסכמה מכילה מספר אפשרויות לפתרון בעיה בהתאם לתנאים שמתקיימים בכיתה. המורה המנוסה מפתח רגישות לאקלים של הכיתה ובעזרת ניתוח מדויק של המצב יכול להשתמש בסכמות שלו כדי לפתור בעיה שנוצרת.
עד כאן עסקנו במושג הרפלקציה אצל שון1, תהליך קבלת ההחלטות אצל מורים במאמרו של פרימן2 ועל ההבדל ביכולות קבלת ההחלטות אצל מורים וותיקים ומנוסים במחקרה של ווסטרמן3. סוגיה שעולה משלושת אלה לגבי הדבר שמורה מנוסה מצליח לעשות ומורה מתחיל מתקשה. תהליך קבלת ההחלטות של מורה מנוסה פועל באופן מהיר ומוצא פתרון יעיל לבעיה. למורה המנוסה יש דרכים מגוונות לפתור בעיות, אך הוא אינו מייצר דרכים חדשות בכל פעם. מרגע שסכמות מסוימות הופכות לפתרון קבוע לבעיה מסוימת המורה המנוסה מפסיק לקבל החלטות באופן שמורה חדש מפעיל. האם תהליך קבלת ההחלטות אצל המורה המתחיל והמנוסה הוא אותו תהליך? המורה המתחיל בונה לו סכמה מאפס, הוא בשלב של ניסוי וטעיה כאשר כל החלטה חדשה לו. אין זה פלא שמורה מנוסה מצליח לקבל החלטות בצורה מהירה ויעילה, הרי הוא רק מחליט האם להשתמש בסכמה זו או אחרת.
המורה המתחיל עובר הכשרה שמעניקה לו כלים תאורטיים ופרקטיים כדי לנהל שיעור. הכלים שקיבל הם התוכן שעליו להעביר, כיצד עליו להעביר אותו ולמי. בנוסף עובר המורה המתחיל הכשרה שכוללת צפייה בשיעורים שמורים מנוסים מעבירים והוא עצמו מעביר מספר מצומצם של שיעורים, השיעורים הם חד פעמיים ואין להם בדרך כלל המשכיות. השיעורים של המורים המתחילים הם תחת פיקוח של מורה מנוסה, הכיתה מושפעת הן מעצם המורה הזר שמלמד והן מנוכחותו של המורה המנוסה שיושב ביניהם. הסימולציה של ההכשרה המעשית מאוד מגבילה בתנאים שלה ולרוב מלווה בהתרגשות ועל כן יעילותה בעייתית. כמובן שהתנאים בבתי הספר מגבילים את ההכשרה עצמה וההכשרה כפי שהיא מתבצעת כיום היא התפשרות של שני הצדדים לכדי האפשרות הכי טובה שמצאו, אך התפשרות זו אינה מאפשרת למורה שעובר את ההכשרה לרכוש את כל הכלים הדרושים לו. ההכשרה המעשית מלווה במתן כלים וידע אבל כלים וידע אלה הן קטגוריות רחבות שדרכן יש להעביר את הידע מההכשרה המעשית. דרך קטגוריות אלה מורה מתחיל מנתח את הניסיון שהוא מתחיל לצבור וכך הוא מבצע את תהליך קבלת ההחלטות שלו. כל החלטה כרוכה בניתוח של המידע הרב שרכש ובניתוח המצב בכיתה והאירוע הנוכחי שדורש החלטה. כל מורה בונה לעצמו את מערך הסכמות שלו בהתאם לקטגוריות שרכש ובהתאם לכישורים האינדיבידואלים שאפשרו לו לפתור בעיה מסוימת על ידי החלטה מסוימת. המורה המנוסה כבר העביר ניסיון רב דרך הקטגוריות שרכש, הוא בקיא בשימוש בהן ויכול לנבא איזו החלטה תוביל לאיזו תוצאה. מצד אחד המורה המנוסה יכול לתת פתרונות נכונים ויעילים לבעיות שעולות בכיתה ואילו המורה המתחיל יתקשה למצוא פתרון יעיל ומהיר. לעומת זאת, המורה המנוסה פועל לפי סכמות, הפתרון שיפעל לפיו אינו חדש עבורו אלא הוא שילוב של הכישורים והידע שכבר רכש וקבלת החלטה מנוסה ואילו המורה המתחיל ימצא פתרון פחות יעיל או אולי שלא פעל מהר מספיק אך הפתרון יהיה חדש. המורה המתחיל ייצור סכמה חדשה שלעתים גם תהיה שונה מסכמות של מורים אחרים. הסוגיה לגבי המורים הוותיקים והחדשים מדגישה את הדיכוטומיה בין המורה המנוסה והשחוק שפועל ביעילות אך בקביעות ובשגרתיות סיזיפית אל מול המורה המתחיל והרענן שפועל בפזיזות אך דרכו מלאה רעיונות חדשים. אך כמובן שכל מורה וותיק היה פעם מורה מתחיל והסכמות שפיתח הן תוצאות מושכלות של ניסוי וטעייה ותהייה.
הידע התאורטי שנרכש במהלך הכשרת המורים הוא עשיר ומגוון. המורים רוכשים ידע בכל תחומי הדעת שמתקשרים לחינוך וידע שימושי שעוזר בהוראה. כל תחום דעת כזה מעניק למורים כלים להתמודדות עם נושאים שונים שיתקלו בהם במהלך הוראתם. שיעורים תאורטיים שעוסקים במחקר אקדמי אודות החינוך ושיעורים יותר פרקטיים שעוסקים בהוראה עצמה. כל קורס כזה מנסה לתת תשובות ורעיונות בתחום מסוים ומספק למורים לעתיד כלים להתמודדות עם בעיות בכיתה ובמערכת החינוך בכלל. מבחינת התאוריה הכשרת המורים מעבירה ידע בנושא פסיכולוגיה של החינוך שמתמקד בעיקר ביכולות הקוגניטיביות של התלמיד והסברים על מצבים נפשיים שונים ודרכים להתמודד איתם. ידע בנושא סוציולוגיה של החינוך מועבר במטרה להציג את תפקידו החברתי של בית הספר והמורה לאורך ההיסטוריה והיום כמו גם נתונים של פילוחי אוכלוסיות ומעמדן החברתי בתחום החינוך. תאוריות בנושא ניהול כיתה ודרכי הוראה מועברות כדי לספק דוגמאות והסברים לדרכים השונות שאפשר ללמד בהן. יחד עם אלה מוצגות גם דרכים חלופיות להוראה כמו משחקים חלוקה לקבוצות וסימולציות. בנוסף לכל אלה מועברים שיעורים שעוסקים במערכת החינוך עצמה, שם מוצגת הביורוקרטיה והפוליטיקה של מערכת החינוך וההתפתחות ההיסטורית של גוף זה. ידע יותר ספציפי התקבל בתחומים של אוריינות וההשפעה של מצב סוציואקונומי על רמות האוריינות, ליקויי למידה וכל הידע הקשור בתחום זה, חינוך בעידן האינטרנט שמנסה לגשר בין פערי הדורות ולתת למורים כלים וידע כיצד להשתמש באינטרנט כדי לגוון את הרפרטואר הפדגוגי שלו וידע סוציולוגי ופסיכולוגי לגבי בני נוער וגיל ההתבגרות שכן זהו קהל היעד העיקרי של המורים. יחד עם שיעורים תאורטיים אלה ישנם גם שיעורים שמתפקדים כחצי תאורטיים וחצי מעשיים כמו שיעור בתכנון שיעורים שמסביר כיצד יש לתכנן שיעור ולכתוב למעשה את מערך השיעור, קורס ספציפי למקצוע המורה, במקרה שלי אנגלית, שהוא קורס ברכישת שפה שנייה שעוסק בעצם הלימוד של השפה הזרה, כיצד יש לגשת ללימוד השפה ואיך היא משפיעה על התלמידים וקורס שעוסק בסוגיות אקדמיות בהוראת שפה בכלל ובהתפתחויות שלה לאורך ההיסטוריה. שני קורסים נוספים שהם יותר פרקטיים מתאורטיים הם קורסים ספציפיים למקצוע שתפקידם היה להכין אותנו לקראת שנת הלימודים. הראשון שמעביר ידע פדגוגי שרובו דרכים מעשיות ללמד בהן נושאים ספציפיים באנגלית והשני קורס שמלווה את ההכשרה המעשית ומעביר את החומר הקונקרטי אותו נצטרך להעביר כמורים לתלמידים יחד עם דיונים לגבי החוויות שעברנו השבוע בבית הספר בו אנו עוברים את ההכשרה.
שיעורים אלה (ספציפית במסגרת תעודת ההוראה באוניברסיטת ת"א) ושיעורים דומים במתכונת דומה (במסגרות אחרות לתעודת הוראה) הם המרכיבים את גוף הידע שרוכש המורה שעובר את ההכשרה. לכל אחד מהקורסים יש תפקיד קריטי בהבנת המורה את מלאכתו, הידע התאורטי בשילוב ההכשרה המעשית מייצרים למורה את הסימולציה הקרובה ביותר להתנסות בתפקיד המורה. גוף הידע שיירכש ישמש את המורים בהמשך תהליך הכשרתם וישרת אותם בתהליכי קבלת ההחלטות בהמשך דרכם. ההכשרה המעשית היא המקום שבו המורים לוקחים את הידע שרכשו ומנסים להפוך אותו לפעולות. בהכשרה המעשית המורים המתחילים נכנסים לבית ספר (תיכון), פוגשים מורים מנוסים וצופים בשיעורים שלהם, יושבים בכיתות יחד עם התלמידים וכותבים את רשמינו והארותינו מהשיעור. במהלך הכשרה פגשנו תלמידים, עזרנו למורים לשמור בבחינות, ישבנו יחד בחדר המורים וראינו איך מתנהל בית ספר. החל ממנהל שמגיע לתת מוטיבציה למורים בבוקר בחדר המורים ועד רכילויות בחדר העישון של המורים. יחסית להכשרה של יום בשבוע, אני חושב שספגנו הרבה מהפגישה עם בית הספר והצוות. אני מדבר בלשון רבים כי כמובן שלא הייתי לבד, מערכת הקורסים הייתה בנויה כך שיום מסוים היה נוח יותר לרוב הסטודנטים להגיע לבית הספר. כך שהיינו לרוב חמישה או שבעה סטודנטים. יותר מדויק לומר חמש סטודנטיות שכן הייתי הסטודנט היחיד.
החלק המחקרי של עבודה זו, כפי שהסברתי במבוא, היא העלאה של מספר אירועים שהתרחשו במהלך שנת ההכשרה. אירועים אלה הם דוגמאות למקרים של קבלת החלטות כאשר אני מנסה לתאר את התהליך הרפלקטיבי שהתרחש מאחורי הקלעים של האירוע. האירועים הם אירועים שנכחתי בהם ומשיחות שנעשו אחרי האירועים ניתחנו את הסיבות לאירוע והתהליכים המחשבתיים שהתרחשו.
ההכשרה המעשית שלנו התחילה בנובמבר, כחודשיים אחרי תחילת הלימודים בבית הספר. כשהגענו לבית הספר הייתה זו כבר שנת לימודים פעילה עם לוחות זמנים קבועים ומורים ממהרים. רכזת האנגלית קיבלה אותנו ואמרה לנו את מערכת השעות ועם איזה מורים אנחנו יכולים ללכת לצפות בשיעורים שלהם. במקצוע האנגלית יש בדרך כלל יותר מורים מבמקצועות אחרים ולכן למתלמדים יש יותר אפשרויות בחירה בין שיעור לשיעור. ללכת לצפות שנה שלימה באותו מורה לאזרחות או תנ"ך יכול להפוך לחוויה לא מגוונת. בחרנו ללכת עם המורה ל' לשיעור שהיא מעבירה לכיתה ח'. כשהגענו לכיתה התלמידים חיכו לה חלקם בכיתה וחלקם במסדרון (אחרי הצלצול). כשנכנסה לכיתה התלמידים התחילו לצעוק לגבי המוזאון. מסתבר שבשעה תשע הכיתה מתוכננת לנסוע למוזאון. מכיוון שכך, התלמידים לא הביאו ספרים או קלסרים של אנגלית (למרות שהגיעו לשיעור). המורה אמרה להם שהיה כתוב באתר של הבית ספר (הסתבר לי אז שיש להם אתר בית ספרי להודעות) שמתקיים שיעור אנגלית. כל הזמן הזה אנחנו עומדים בכניסה לכיתה ומחכים להוראה מפורשת ממנה איפה לשבת. המורה הכריזה שהשיעור מתקיים ואמרה לנו לשבת מאחורה. לעצמי חשבתי כבר בביקורתיות "איזה חוסר מקצועיות", אבל ל' הוציאה דפים והתחילה בשיעור כאילו לא התרחש דבר. היא חילקה טקסטים לתלמידים ומיד אחר כך דפים עם תרגול בדקדוק אנגלית. השיעור התנהל ללא דופי ובתום השיעור הם הלכו למוזאון. שאלתי את ל' מה בדיוק קרה שם עם האתר של בית הספר והמוזאון והיא ענתה לי "אי אפשר לסמוך על המחשבים, אם משהו יכול להשתבש הוא ישתבש, תמיד צריך להיות מוכן, ההצגה חייבת להימשך". המורה ענתה לי בצרור קלישאות שבתחילה נראו לי כמו תשובות אוטומטיות. התשובה של ל' מרכזת בתוכה את הרעיון שעומד בבסיס תהליך קבלת ההחלטות. החלק הראשון של תשבותה הוא חוק מרפי המפורסם והפסימי שטוען שאם משהו יכול להשתבש הוא אכן ישתבש (זאת במידה ומעורבים באירוע בני אדם), טעות אנוש לעולם חוזרת. ל' טוענת שתמיד יכול להיווצר מצב שחלק מהתלמידים לא יביאו את הספרים עימם ובמצב הגרוע ביותר כולם. על המורה להיות מוכן לכל תרחיש ולהקנות לעצמו ארשת פנים שאינה מופתעת כאשר משהו משתבש. ל' קיבלה את המידע לגבי אי הבאת הספרים ומיד שלפה פתרון אחר כדי לקדם את השיעור. מערכת קבלת ההחלטות שלה פעלה בצורה מהירה ויעילה, הייתה לה תכנית מגירה והיא ניצלה אותה.
ל', מורה מנוסה, הסבירה לי בפשטות את אחד מרזי ההוראה. הדבר היחיד שאסור שישתבש הוא הריכוז של המורה לשלוף את הפתרון הנכון. במשך השנה התמדתי לשים לב לתופעה זו ועקבתי אחרי התנהלותה בכיתה. למורים תשובות מוכנות מראש, יש להם ארסנל של פתגמים והגיגים שהם נוהגים לשלוף במצבים מסוימים. באירועים רבים הבעיה שנוצרת היא הסטייה מתכנון השיעור המקורי או מעבר לנושא שאינו נושא השיעור, במקרים כאלה על המורה לנתב את השיעור בחזרה לנושא. במקרים כאלה תלמיד, מתוך סקרנות, מנסה למשוך את הנושא לכיוון שמעניין אותו יותר. מורה שאינו מנוסה עלול להפסיק את קו המחשבה של התלמיד בטענה שדבריו מסיטים מהנושא ולהמשיך בשיעור כמתוכנן. מורה מנוסה ינסה "לזרום" עם התלמיד, הוא יקבל את קו המחשבה של התלמיד וישתמש בו כדי להגיע לנקודה הבאה בשיעור. המצב שבו המורה שאינו מנוסה מתנגד לרעיון שהעלה התלמיד יכול לגרום לתלמיד להיסגר ולא להשתתף בשיעור כי הרגיש את ההתנגדות. מורה שמאפשר לתלמיד להתבטא ולהעלות רעיונות יזכה לתלמיד פעיל שישתתף בשיעור. כדי שמורה יוכל להשתמש בדברי התלמיד עליו להיות בעל ידע כללי נרחב מספיק שיאפשר לו להבין כיצד להוביל את רעיונו של התלמיד אל הרעיון או הנושא הבא. הדבר מצריך גמישות של המחשבה וקבלה של תהליכי המחשבה של התלמידים כלגיטימיים ולנסות להבין כיצד התלמיד הגיע לרעיון הזה מתוך הנושא הכללי של השיעור.
במסגרת תעודת ההוראה הסטודנטים בהכשרה המעשית התבקשו להעביר שיעור לדוגמה, כמו אודישן כאשר המורה המלווה מסדנת ההכשרה היא השופטת. כל סטודנט הכין שיעור והמרצה באה לצפות בו. בשיעורים אחרים שהעברנו נצפינו על ידי המורה של אותה כיתה או שקיבלנו כיתה ללא מורה כלל. צפיתי בשיעורים לדוגמה של עמיתותיי להכשרה ושוחחתי איתן לאחר השיעור כדי להתמקד בתהליכים הקוגניטיביים שעברו.
י', סטודנטית לתעודת הוראה באנגלית, הכינה שיעור ותכננה אותו היטב. השיעור היה בנושא "פשעים" והיא הביאה טקסט קצר לכיתה והם קראו אותו. היו לה מספר רב של פעילויות והיא היתה מוכנה לכל מצב שלא יבוא. הדבר הגרוע ביותר שיכול לקרות, קרה לה, הכיתה לא משתפת פעולה. כדי שיהיה אפשר לנהל שיעור צריך המורה קהל, תגובות, שיתוף פעולה במלוא מובן הביטוי. תלמידים שהיו נתונים למצב קשב נמוך ביותר, אולי עקב שיעור ספורט שחזרו ממנו או מבחן שמתקרב, או שניהם. תלמידי כיתה ט' עשו שברו את המוסכמה הבסיסית ביחסי מורה-תלמיד, הם לא הפריעו או השתוללו, ישבו בשקט בכיתה וסירבו להגיב. י' ניסתה לדובב אותם, לשאול אותם שאלות מנחות, אבל תקשורת לא הייתה שם. המוצא האחרון של י' היה דווקא כתיבה, התלמידים סירבו לתקשר אבל כתיבה היא בינם לבין עצמם. י', שסבלנותה כבר החלה לפקוע, נתנה להם משימת כתיבה וביקשה מהם להקריא. התלמידים שכבר כתבו התחילו להקריא וכך עם צלצול הפעמון הגואל הצליחה י', אפילו אם רק לרגע קטן, לחלץ תקשורת מינימלית מהתלמידים. בשיחה שלי עמה לאחר השיעור היא אמרה. “הם פשוט לא היו שם, הראש שלהם היה במקום אחר, ניסיתי ארבע משימות שונות כדי להעיר אותם אבל הם פשוט לא רצו להשתתף". י' יצאה מהשיעור הזה מתוסכלת, השיעור שתכננה לא התקיים כפי שחזתה. התלמידים פשוט לא ביצעו את המשימות שהוטלו עליהם וכך השיעור ירד לטמיון. י' הייתה בטוחה בעצמה לאורך השיעור ועברה ממשימה למשימה בקלילות למרות האווירה הלא תקשורתית בכיתה. במשימה האחרונה היא כבר החלה להרגיש מתוסכלת, שום דבר לא עובד עליהם. משימת הכתיבה הייתה המחדל האחרון שלה, לא משהו שהיא תכננה לעשות בשיעור אבל הרעיון ישב שם כפתרון חירום. כמובן שאי אפשר לדעת האם התלמידים אכן שיתפו פעולה במשימת הכתיבה ולא מתוך ידיעה שהצלצול מתקרב. קיבלתי את הרושם שאכן חלק מהתלמידים כתבו משפט או שניים ומכייוון שכבר כתבו החליטו גם להקריא את שכתבו. זו אינה הצלחה מלאה אך כהצלחה חלקית ,כשלפניה היה אפס תקשורת, זה פתרון יעיל.
ס', סטודנטית לתעודת הוראה באנגלית, הכינה שיעור פשוט. הרעיון של ס' היה בסיסי, נושא השיעור הוא פייסבוק, להציג מילים שרלוונטיות לנושא ולנהל דיון. כיתה ח' הייתה מאוד תקשורתית באותו בוקר בנוסף לכך שהנושא מעניין אותם מאוד וקרוב ללבם. בהצבעה בתחילת השיעור הצביעו כל התלמידים שיש להם פייסבוק, כל התלמידים הצביעו. מאותו רגע היה ברור שהולך להתנהל כאן שיעור שהתלמידים ישתפו בו פעולה באופן מלא. ס', שהכינה הפעלות שונות, לא הגיע לבצע את כולן ורוב השיעור התנהל כדיאלוג פעיל בין התלמידים למורה ובין התלמידים לבינם. ס' שאלה אותם שאלות כמו: האם כדאי לה להצטרף לפייסבוק? מה טוב ומה רע בפייסבוק? סיפורים אישיים שלהם מהפייסבוק, איזה דברים אפשר לעשות בפייסבוק? מה עדיף חבר בפייסבוק או חבר במציאות? ועוד המון שאלות מנחות שאיפשרו לתלמידי כיתה ח', באנגלית, בשמונה וחצי בבוקר, להתבטא. ס' התייחסה בסבלנות ורצינות לכל תגובה מהתלמידים וניסתה לשלב את כל התלמידים בדיון. כל תלמיד הוסיף עוד הערות מנקודת מבטו לגבי הרשת החברתית וניתן היה לראות שהתלמידים משפרים את האנגלית שלהם רק מעצם האימון בשיחה על נושא שמעניין אותם. כשס' יצאה מהשיעור הייתה מאוד מרוצה. לא רק שכמעט ולא השתמשה ברוב המשימות שהכינה היא הרגישה חיבור לכיתה ושהיא הצליחה להעביר להם את המסר שניסתה להעביר. ס' קיבלה החלטה נכונה כשבחרה את הנושא לשיעור, היה ברור שהשיעור ינחל הצלחה. ההשערה שלה הייתה שלרוב הכיתה יש פייסבוק, מי שיש לו פייסבוק יתעניין בשיעור. היא לא ציפתה שלכולם יהיה.
מ', סטודנטית לתעודת הוראה, העבירה שיעור בנושא "התנדבות”, באנגלית. תלמידי כיתה י' קיבלו אותה וניהלו שיעור רגיל. בעיקר בלטה השתתפותן של שתי נערות, ויש לכך המשך. בשבוע לפני כן בעודי יושב בחדר העישון של חדר המורים שמעתי את אחד המורים מתאר ריב בין שתי נערות מכיתה י'. שתי הנערות הן למעשה בנות דודות מאותה משפחה והן הגיע לכדי ריב אלים בעקבות סכסוך נעורים לא ברור. בחדר העישון של חדר המורים המורים מרגישים בנוח לספר רכילויות ומידע חשוב לגבי מה שמתחולל בבית הספר. דברים שלא תשמע בחדר המורים עצמו תשמע בחדר העישון איפה שרק קבוצת המורים המעשנים יושבים. והנה ההמשך, ברגע שמ' שאלה לשמה של אחת הנערות הבנתי במי מדובר, שתי הנערות הן בנות הדודות מהסיפור בחדר המורים. הן לא משתתפות אלא פוצחות בריב הדדי בשיעור לדוגמה של מ'. למ' כמובן לא היה שמץ של מושג שמדובר בשתי בנות במריבה והיא המשיכה וליבתה את האש. נושא השיעור היה התנדבות, כפי שהזכרתי, והבנות רבו האם הדרכה בצופים נחשב להתנדבות. מ' שבעצמה לא ידעה את התשובה, כי מצד אחד המדריכים לא מקבלים כסף על עבודתם ומצד שני המדריכים והמודרכים משלמים כסף כדי להיות חלק מהצופים, התחילה לחקור ביחד עם התלמידות את מושג ההתנדבות ומדוע הן חושבות כך או אחרת. הבנות קצת הרימו את הקול והשמיעו מעט גידופים זו לגבי זו אך מ' המשיכה לשאול אותן שאלות מנחות לגבי הוויכוח ביניהן. בשלב מסוים הנערות מאסו במ' שהפריעה להן לריב ורק ניסתה להתערב ולשאול שאלות. שתי הנערות שיתפו פעולה עם מ' כדי לריב אחת עם השנייה, התלמידים האחרים ידעו על הסכסוך ונתנו להן במה. כשסיפרתי למ' על המידע שהיה לי על הנערות היא צחקה ומיד הבינה את שהתרחש. מ' סיפרה שמאוד שמחה שהבנות השתתפו וניסתה לתת להן להתבטא. המידע שהיה חסר למ' אולי היה מפריע לה, אם הייתה יודעת על המריבה שלהן לא הייתה מאפשרת לנערות להשתתף. מ' רצתה לקחת את הרעיון שהעלו הנערות ולהשתמש בו כדי להמשיך את נושא השיעור. מ' השתמשה בנושא "הצופים”, עליו לא חשבה מראש, והציגה דרכו את מושג ההתנדבות. שתי הנערות השתתקו לאחר מכן ,לא השתתפו בשיעור וגם לא ניסו לריב. מצד אחד מ' הייתה אדישה לרגשות התלמידות, הן רצו לפרוק מתח שעומד ביניהן ומ' רק שמה לב לתוכן שהיה נחוץ לה לשיעור, מצד שני אדישותה של מ' היא שאפשרה לה להעביר את השיעור בצורה חלקה ומקצועית.
א', סטודנטית לתעודת הוראה, העבירה שיעור בנושא מקומות בישראל, באנגלית. א' הכינה שיעור שכלל פעילויות רבות, היא התבססה על פרק מתוך ספר הלימוד של התלמידים וקיוותה לידע כללי של התלמידים במקומות בישראל כדי שהשיעור יתנהל כשורה. התלמידים, בכיתה ח', קיבלו אותה ושיתפו פעולה. השיעור היה מתוכנן היטב וא' ניסתה לפתח עם התלמידים דיון. השיעור התנהל כך שא' חילקה לתלמידים כרטיסיות שהיו כמו קלפי טריוויה שמצד אחד שלהם מודבקת תמונה של מקום בישראל ובצד השני ארבע שמות של מקומות (כשרק אחד מהם נכון). כל תלמיד קיבל קלף וא' התחילה בסבב. חלק מהתלמידים זיהו את המקום וחלק ניחשו נכון. א' ציירה מפה אילמת של ישראל על הלוח וסימנה את המקומות שהם אמרו על המפה. השיעור עבר בצורה חלקה ורוב התלמידים שיתפו פעולה. א' המשיכה לשאול את התלמידים על המקומות שהם ביקרו בהם בישראל וכל תלמיד סיפר משהו לגבי המקום שהוא ביקר ומה עשה שם. א' נתנה לתלמידים להביע את עצמם ובעצם לספר משהו על עצמו בעזרת המקום בו התלמיד ביקר ומה עשה שם. בהמשך השיעור א' והתלמידים קראו מודעות באנגלית שמציעים אטרקציות תיירותיות בכל מיני מקומות בישראל. א' שילבה את הפרטים ששמעה מהתלמידים על טיוליהם בשאלות ששאלה לגבי המודעות. היא ניסתה לתאם בין תלמיד שביקר במקום מסוים, ירושלים, ומודעה לגבי טיול מודרך בעיר הקודש. המידע החשוב שא' קיבלה לגבי התלמידים שימשה אותה כדי להגיע ליותר תלמידים בשיעור ולהתאים בין התלמיד לתוכן. ביחסי מורה-כיתה חשוב שהמורה ידע פרטים אינדיבידואליים על כל תלמיד, מידע לגבי תחביבים או תחומי עניין יכולים לעזור למורה לשתף את כל התלמידים בלמידה וליצור עניין אצל הכיתה להמשיך ולהתרכז בשיעור. האלמנט של הקשר הישיר עם התלמידים, להבין אותם כאישיות, הוא שמאפשר תקשורת טובה ומועילה אתם. בתחילת השיעור שמנו לכל תלמיד מדבקה עם שם כך שא' יכלה לקרוא לכל תלמיד בשמו, דבר שהעלה את המוטיבציה של התלמידים להשתתף. המדבקות הן נדבך שקשור לאלמנט הקשר הישיר בין המורה לתלמיד, במקרים רבים שיעורים בהכשרה נעשים מבלי לדעת את שמות התלמידים וכך מתפספסת החוויה האישית של קשר זה.
מ' מורה וותיקה בבית הספר, הייתה אחת המורות שצפינו בשיעוריה. מ' יודעת כיצד לנהל שיעור, יודעת את הלך הרוח של הכיתה ומתאימה את עצמה אליהם. צפיתי בה בשיעורים בכיתות שונות אך אני אשתמש בדוגמה שהתרחשה בשיעור לכיתה י"א. מ' סיפרה לתלמידים על תכנית רדיו שהיא שמעה בבוקר. היא שאלה איזה מהתלמידים שומע רדיו בבוקר, אבל התלמידים מדור האייפון לא הבינו מי שומע בכלל רדיו בעידן שלנו. מ' המשיכה וסיפרה על תכנית הרדיו ששמעה ושאלה לדעתם של התלמידים על הנושא. הנושא היה הצלחתם של מדענים יפנים ליצור דלק מאצות ים. הנושא הרחב יותר הוא כמובן התחממות כדור הארץ והניסיון למצוא דלקים חלופיים ונקיים. שאר השיעור התנהל כמו שיעור רגיל, קריאת טקסט בנושא, מענה על שאלות וכתיבה של כמה פסקאות בנושא. המעברים בין החלקים השונים של השיעור נעשו באופן חלק. בזכות הכניסה האלגנטית לנושא עם הרדיו והתכנית שבמקרה שמעה מ'. לאחר השיעור סיפרה לי מ' שהכול היה מתוכנן מראש, התלמידים בלעו את הפיתיון. מ' היא מסוג המורים שסבלנותם קיצרת פתיל והם מעדיפים להיות בשליטה על הכיתה. “צריך לדעת מתי להרפות" היא אמרה על הכיתה, כאילו היו סוסים עם מושכות. למ' שיטות משלה ומשפטי מפתח שהיא נוהגת לענות לתלמידים אתם. היא חדה כתער ואף תלמיד לא יצא נקי כפיים. התלמידים היו ממושמעים וקיבלו את מרותה. המצב אליו הגיעה מ' הוא מצב של שחיקה, היא עייפה מהמשחק, מרוב שליטה היא כבר לא יודעת מתי לשחרר. מערכת קבלת ההחלטות שלה עובדות בצורה כל כך אוטומטית שהיא כבר לא עושה החלטות אלא פועלת מתוך תוצאות מובנות מראש. כשאני צפיתי בשיעור מנקודת מבטו של התלמיד האמנתי לכל מילה שהיא אמרה לגבי הרדיו ואיכות הסביבה, אבל מרגע שהתבדיתי הרגשתי מרומה. האם גם התלמידים מרגישים לפעמים מרומים כאשר המורה אינו נוהג בהם כאנשים בוגרים שבאים ללמוד אלא כצאן אנושי שיש להשקותו בידע? האם תלמיד לא מצליח לשים לב כאשר מורה אינו ישר אתו? הדוגמה של מ' באה להמחיש איזה חלק מהידע של המורה הוותיק עדיף שלא לרכוש. תהליך קבלת ההחלטות יכול להפוך למעמסה מרגע שהפך לחלק אינטגרלי מהמערכת.
שתי הדוגמאות האחרונות הן על עצמי אבל רגע קודם אני אספר עוד אירוע קטן אחד שהתרחש בתחילת אחד השיעורים שהעברתי (לא אלה שאספר בעוד רגע). ל', מורה בבית הספר, צפתה בשיעור שאני מעביר. חשבתי שיכול להיות נחמד לתלמידים אם כל אחד ישב איפה שירצה ושאולי בתחילת השיעור אבקש מכל התלמידים להחליף מקומות. הרעיון מעניין – הביצוע בעייתי. השיעור התחיל ואני הצעתי באנגלית לתלמידי כיתה ח' שיעברו כל אחד לשבת במקום אחר. מכייוון שזה היה אחד הדברים הראשונים שאמרתי הם לא ממש שמעו את המשפט שאמרתי, ומזל שכך. ל' היא היחידה ששמעה אותי מציע את השטות הזאת, קמה ממקומה וסימנה לי עם היד שאני לא אעשה את זה. מבטה היה מבועת והיא שתקה באופן ברור מאוד – לא להזיז אף תלמיד ממקומו. השיעור התנהל כסדרו והתלמידים ישבו במקומם. כמובן שהבנתי בשלב זה כמה הרעיון של שינוי המקומות היה גרוע, גם כי לא היה לי כמעט מידע על התלמידים וגם כי הם היו אלה שבוחרים את המקומות. אני לא הכללתי בכלל את המאמצים שהמורה עשתה כדי להושיב כל תלמיד במקום שהכי נכון לו. שאלתי את המורה בסוף השיעור מה עבר לה בראש כשהיא שמעה אותי מציע להם לעבור מקומות. ל' אמרה שעוד לפני שסיימתי את המשפט היא ראתה כאוס, היא ראתה את העבודה הקשה שעשתה כל השנה, להושיב כל תלמיד ליד תלמיד אחר שלא יעודד אותו להפריע. היא ראתה לנגד עיניה את הכל מתפרק ואת הבלגן שהולך להתרחש והייתה חייבת למנוע את האסון. מערכת קבלת ההחלטות שלה קלטה קו אדום שעומד להיחצות, התרעה על מצב חירום שיש לפעול להגנתו מיד.
א', שהוא אני, סטודנט לתעודת הוראה באנגלית, העביר שיעור בנוכחות ג', מורה בבית הספר, לכיתה ט'. השיעור היה בנושא "פשע" בתיאום עם סיפור בלשי שהיה בספר הלימוד של התלמידים. הפרק (שהם טרם התחילו) כולו בספר הוא על פשע וניסיתי להסביר לתלמידים את המושג וחלקיו. ציירתי שני עיגולים נושקים על הלוח ושאלתי מי עושה פשעים ומי מונע פשעים. התלמידים אמרו פושעים ושוטרים ואני כתבתי בעיגול אחד את הפושעים ובעיגול השני את המשטרה. מסביב לשני העיגולים ציירתי עוד עיגול ורשמתי בתוכו חוק, שכן גם הפושעים וגם השוטרים נמצאים במסגרת החוק. המעגלים הנושקים ואז הוספתי עוד עיגול שחותך את שני העיגולים מלמעלה ושאלתי מי נמצא במעגל הזה? בתכנון השיעור המקורי חשבתי שבעיגול החדש נמצא הבלש שהוא לא שוטר מן המניין והוא גם קצת נרדף על ידי המשטרה, גם מתפקד כשוטר וגם מתפקד כפושע. אבל כשראיתי את הבעות הפנים של התלמידים בכיתה שלא היו מרוצים מהנושא שבחרתי ניסיתי לחשוב על משהו אחר. לפתע ראיתי על חולצה של אחד התלמידים מודפס דמות מצוירת ואז נזכרתי בכל גיבורי העל למיניהם שגם הם שייכים למעגל החדש עם הבלשים. עברנו לדיון מרתק בדמויות גיבורי על שונות ותכונותיהם. התלמידים עברו לדבר בהתלהבות (ובאנגלית) על הדמויות שהם הכי אוהבים ואני, כחובב דמויות אלה גם, יכולתי לפתח אתם שיחה בנושא. עלו שם באטמן, ספיידרמן וסופרמן הקלסיים ומיד אחריהם דמויות שונות שהיו פחות מוכרות לי אבל יכולתי להבין את הרעיון. הכיתה התלהבה מהשיחה אודות גיבורי העל והמשיכו לשתף פעולה גם כשעברתי לדבר על בלשים וקראנו את הטקסט מהספר. לפעמים צריך לסטות קצת מהנושא כדי להחדיר בו חיים. לאחר השיעור ג' מאוד התלהבה בדיוק מהנקודה הזו ואמרה שהיה לי שיעור מצוין. המצב הראשוני שהוביל אותי לסטות מהנושא הוא שהייתי מודע לכך שהתלמידים לא מרוצים מהשיעור. השעה המאוחרת בה התנהל השיעור ועייפותם של התלמידים הובילה אותם להגיע לשיעור בריכוז נמוך וחוסר חשק ללמוד. העדפתי למצוא נושא שיעורר אותם מאשר להמשיך בשיעור עייף ויבשושי, וכך ברגע מצאתי את עצמי משוחח עם התלמידים על גיבורי על והתפקיד שלהם כנגד הפשע ותפקידם ביחס לשוטרים. נהניתי להעביר את השיעור הזה כי הרגשתי חיבור לתלמידים ושהצלחתי לנתח את האווירה בכיתה ולפעול נכון.
השיעור האחרון שאציג, גם הוא שלי, הוא השיעור לדוגמה שהעברתי. השיעור היה מבוסס על סיפור מתוך ספר הלימוד של כיתה ח' בנוכחות ל' והמרצה המלווה מהסדנה. השיעור התנהל מיד לאחר שיעורה של א' וכל התלמידים ענדו מדבקות עם השם שלהם. הסיפור היה על משפחה שספינתם נטרפה והם ניצלו על אי בודד. הנושא של השיעור היה החיים על אי בודד. התחלתי את השיעור ושאלתי אם מישהו היה פעם באי בודד, לאחר מכן כל תלמיד אמר לי איזה דברים הוא היה לוקח אתו לאי בודד ואחרי כן מה צריך לעשות באי בודד כדי לשרוד. כל תלמיד אמר את הדברים שחשובים לו וביטא רעיונות לאיך לשרוד על אי בודד. מן הרעיונות שהם העלו כתבתי על הלוח את מילות המפתח שרלוונטיות גם לסיפור וכך הם מצאו במילים שלהם את המילים של הסיפור. חלק מהמילים התאמתי או תרגמתי כשהתלמיד אמר אותה בעברית אבל כשהגענו לסיפור רוב המילים מהסיפור נמצאו כבר על הלוח והתלמידים אפילו השתמשו בהן. השיעור עבר בהנאה שלי ושל התלמידים, הם שיתפו פעולה בקריאת הסיפור וענו על השאלות וזאת בעקבות שהרגישו בנוח אחרי השאלות ששאלתי בהתחלה. הדיון שנוצר בתחילת השיעור מייצר עניין בקרב התלמידים ונותן להם מוטיבציה להמשיך ולהתעניין לאורך כל השיעור. שיעור שמתחיל בקריאת טקסט ללא הקדמה יוביל להשתעממות מצד התלמיד ולפעמים גם מצד המורה.
תשעת המקרים שהצגתי באים להראות כיצד התנהלות מורה בכיתה תלויה בהרבה יותר אלמנטים מאשר ידע תאורטי. המורה מנהל כיתה כשהוא ער לרבדים שונים של התלמידים ועליו להיות חד מספיק כדי לשים לב לרמזים בזמן כדי למצוא להם פתרון נכון. כדי להסביר את הדבר הזה שהמורה המנוסה מצליח לעשות בכיתה שמורה מתחיל מתקשה אזדקק לעוד שני מושגים שיוצאים מתוך הרעיונות שהעליתי בתחילת העבודה. הראשון הוא טקט (Tact) והשני הוא אקלים או אווירה (Atmosphere). טקט הוא מצב של רגישות למצבים כמו אינטואיציה. הטקט החברתי הוא היכולת להבין את המצב בו נתון הזולת ולפעול לפי כללים מקובלים ולא פורמליים. כאשר מדובר בטקט החברתי הוא משתנה מתרבות לתרבות, דבר שנחשב למנומס במחוזותינו עלול להתפרש כעלבון עבור בן תרבות אחרת. הטקט הוא מה שמאפשר לנו שלא להעליב או להתנהג באופן מנומס כברירת מחדל. הטקט הפדגוגי הוא אותו טקט חברתי רק שהוא פועל במסגרת נורמות מצומצמות יותר של תרבות הכיתה ובית הספר. לבית הספר תרבות שונה מבחברה שבחוץ והמורה המתחיל צריך לרכוש את הנורמות הנהוגות בין כותלי בין הספר.
האווירה או האקלים הבית ספרי או הכיתתי יכול לקבוע את מהלכם של שיעורים שלמים. חוסר תשומת לב מצד המורה להתנהגות שונה בתלמידים או אווירה רועשת יותר או שקטה יותר עלולה להיות לו למכשול בשיעורים. להיות מורה זה להיות חלק מבית הספר, להרגיש אותו, להבין את המזג הכללי של התלמידים ולנסות להיות חלק. מורה שמנסה לשמור על מרחק לא יוכל לרכוש את התרבות הבית ספרית.
גאדמר4הוא אחד החוקרים שמתאר את מושג הטקט. הוא מפריד בין הטקט החברתי לטקט הפדגוגי, הטקט החברתי הוא רגישות למצבים שמתרחשים סביבנו בחברה והטקט הפדגוגי הוא יכולת הערכה אינטואיטיבית, כלומר פעולה אינטואיטיבית בהתאם למצב. לפי גאדמר משמעותו של טקט הוא גמישות מסוימת של המחשבה. הטקט מתגלה כתגובה רגישה למצבים שדורשים פעולה כאשר איננו יכולים למצוא מידע כללי על חוקיות המצב. הטקט איננו גוף ידע תאורטי או מכלול מיומנויות שניתן לתאר אלא הרגלים ותבניות שנרכשות תוך כדי התנסות. הפעילות של הטקט היא ניתוח ובירור מה מתרחש עם התלמידים, לנסות ולהבין את חווייתם בזמן הלימוד ולפעול באופן נכון. הטקט הוא כלי פרגמטי שנרכש כמו כל מרכיב אחר בשפה. הטקט הוא התוצאה של תהליכי הבעד והנגד שהרפלקציה מבצעת לפני קבלת ההחלטות. הטקט הוא קבלת החלטה נכונה מתוך האינטואיציה שזהו הדבר הנכון לעשות עכשיו. טקט הוא הדבר הנוסף שיודע המורה המנוסה והמורה המתחיל מתקשה. מאחורי הטקט הפדגוגי עומדות נורמות שכדי לפעול לפיהן יש קודם להכיר בהן, ההיכרות עמן נעשה במהלך ההכשרה, כאשר אתה כבר מועסק כמורה ומקבל כיתה משלך. קשה להעביר את החוקיות של הטקט מבלי לחוות אותו, רק לאחר שנרכש יוכל מורה להיות חלק אינטגרלי מבית הספר.
למעשה, מורה אינו הופך להיות מורה עד שלא רכש בהצלחה את אותו טקט. לפי האמרה הכללית שטוענת: מורה איננו מורה עד שהוא מורה, מורה כלשהו איננו מורה (כמו שמורה אמתי צריך להיות) עד שאותו מורה עובר את תהליך ההכשרה שבו הוא רוכש את המיומנויות שיש למורה. המיומנות החשובה ביותר למורה היא הטקט. הטקט הוא הדבר שמורה מנוסה כבר רכש ומורה מתחיל עדיין לא רכש. כפי שראינו בדוגמאות שהבאתי, שתי המורות, ל' ומ', בעלות טקט פדגוגי, אמנם הן בעלות גישות שונות אך הרגישות של שתיהן למתרחש בכיתה הוא מקצועי וראוי להערכה. לגבי הסטודנטיות, ואני, השיעורים שלנו אולי התנהלו בצורה טובה אך ניתן לראות בבירור שטקט פדגוגי לא היה לנו. ניתן לראות ניסיון להשתמש בטקט החברתי כדי להבין את המתרחש אך התוצאות היו יותר עניין של מזל מאשר טקט. דרך הניסיונות האלו קיבלנו רמזים על הטקט שנזדקק לו בהמשך אך אי אפשר לומר שרכשנו אותו אפילו באופן חלקי.
הכשרת מורה להוראה היא כמו ללמד אדם שפה. להיות מורה פירושו לדבר את שפת בית הספר ולנהוג לפי תרבות בית הספר. כאשר סטודנט לומד במסגרת תעודת ההוראה הוא לומד את השפה הזו מבלי לדבר אותה. כסטודנט להוראת שפות אני יכול להעיד שלימוד שפה על מרכיביה השונים מבלי לעשות בה שימוש קונקרטי אינו יכול להוביל לשימוש תקשורתי תקין בשפה. רכישת הכלים הפרגמטיים כמו הטקט הם שמאפשרים למורה להפוך לדמות הוראתית שמתקשרת עם התלמידים. לאחר רכישת הטקט יוכל המורה לקבל החלטות באופן חלק ונכון. כמו בשפה דבורה כדי שיהיה אפשר לשלוט בשפה בצורה טובה על לומד השפה להתאמן בה ולהכיר חלקים חדשים ממנה כדי להרחיב את ידיעותיו. כך גם ברכישת המיומנויות הפדגוגיות הניסיון והאימון הם שמאפשרים את חידוד המודעות לפרטים והגברת יכולת הרפלקטיבית לנתח את האירועים.
תהליך ההכשרה ורכישת מיומנויות ההוראה אינן לגמרי למידה טרייה ואולי ניתן לראות דווקא את הרכיבים כמו הטקט כהיזכרות. אם כל מורה היה בעברו תלמיד הרי שכבר ידע בעבר את החוקיות של הטקט הפדגוגי. תלמיד שלומד במשך תריסר שנים במוסד חינוכי אינו יכול שלא לצאת ממנו כשרכש את המיומנויות הפרגמטיות הנהוגות בבית הספר. אמנם זוהי חוויית מראה, והתלמיד רוכש מיומנויות מפרספקטיבת התלמיד ולא של המורה. התלמיד גם יודע לזהות את האקלים של בית הספר והכיתה מתוך היכרות אישית עם התלמידים האחרים ורגישות שרכש למתרחש סביבו במסגרת בית הספר. כאשר מורים עוברים הכשרה הם לומדים דברים חדשים אודות איך זה להיות מורה אך בטקט וביכולת לזהות אקלים כיתתי הם נזכרים.
אסכם ואומר שמתוך הדברים שלי ניתן לזהות את הטענה שהתהליך של הכשרת המורים במסגרת תעודת ההוראה אינם מספקים ואינם יכולים לספק למורה את כל הכלים הדרושים לו כדי להפוך למורה. תעודת ההוראה מכינה את המורה להיות בקיא בניתוחים תאורטיים ובמאמרים אודות פדגוגיה ופחות בקיא באיך לעשות את זה. אולי אפשר גם אחרת, אולי היה אפשר שמורה ילך לעבוד קודם בהוראה ולאחר מספר שנים ילך וישלים את תעודת ההוראה (כפי שחלק מהמורים עושים). תעודת ההוראה עושה מאמצים כדי לחשוף את פרחי ההוראה לעולם של בית הספר ומנסה להכניס אותו כמה שיותר מהר למעגל העבודה מתוך ידיעה שאת החלק החשוב של הידע שלהם הם טרם רכשו. לעומת זאת, במסגרת תעודת ההוראה לקחתי חלק בסמינר הזה וקראתי את כל מה שקראתי ולמדתי את כל הדברים שכתבתי כאן שמדברים בדיוק על המרכיב הנוסף הזה שלא מלמדים אותו באופן ישיר בתעודת ההוראה. והנה, בכל זאת הגעתי למסקנות האלה ובכל זאת הכרתי את המושגים האלה שאת חלקם אני מבין רק תאורטית מכייוון שאינני מורה בפועל עדיין. המסגרת הנוכחית של תעודת ההוראה מאפשרת כניסה אטית וחלקה למערכת החינוך ולא כמו הביטוי השחוק "זורקים אותנו למים". שנת הוראה ראשונה ללא ההכנה שנותנת תעודת הוראה יכולה להיות קשה ומבולבלת. תעודת ההוראה מאפשרת למורה להבין את מקומו כמורה עוד לפני שנכנס למערכת החינוך. הכניסה למערכת החינוך עם הידע הרחב הזה מאפשר ספיגה קלה של השפה והתרבות הבית ספריות.
רפרנס:
1 Schön, D. (1983) The Reflective Practitioner. How professionals think in action, London: Temple Smith.
2 Teacher Training, Development, and Decision Making: A Model of Teaching and Related Strategies for Language Teacher Education, DONALD FREEMAN, School for International Training, TESOL QUARTERLY, Vol. 23, No 1, March 1989
3 Expert and Novice Teacher Decision Making, Delores A. Westerman, Journal of Teacher Education 1991 42: 292 - DOI: 10.1177/002248719104200407 The online version of this article can be found at: http://jte.sagepub.com/content/42/4/292
4 Gadamer, H-G. 1982. Truth and Method. Translated by G. Barden and J. Cumming from the seconded. (1965). New York: The Crossroad Publishing Company.
